Devant la densité des propos tenus par le conférencier, il nous était difficile d'en faire le résumé sans déformer les idées soulevées. M. Dubet a accepté de nous transmettre ce texte et nous l'en remercions. Le voici en intégralité

 

    

Refonder une institution

  

Les institutions chargées d’agir sur des personnes afin d’en faire des croyants, de les soigner, de les punir ou de les éduquer ne sont pas des organisations comme les autres. Bien sûr, ce sont des systèmes organisés plus ou moins rationnellement pour atteindre des objectifs en mobilisant des ressources, des professionnels, des cadres légaux et tout un ensemble de dispositifs de pouvoir. En ce sens, les institutions sont comme toutes les organisations sociales chargées d’organiser un travail collectif. Mais chacun sent bien que les institutions ont quelque chose de plus que les organisations sociales ; elles sont aussi des systèmes symboliques, des organisations capables de manipuler des symboles et des valeurs pour établir leur autorité sur autrui et pour le transformer. La légitimité des institutions ne vient pas seulement de leur utilité, elle s’appuie sur un ensemble de principes considérés comme supérieurs et « sacrés ». Aussi agnostique et mécréant soit-on, on ne dit rien d’autre que cela quand on affirme que l’éducation et la santé ne sont pas des « marchandises » réductibles à leur utilité.

 

Le paradoxe de l’école républicaine française vient de ce qu’elle parfois oublié qu’elle était une institution parce que, construite contre l’Eglise, elle a oublié qu’elle en avait adopté la forme ou le « programme ». Les maîtres tenaient leur autorité du fait qu’ils incarnaient des principes « sacrés » : l’autorité des savoirs, de la Raison, de la nation et du progrès. D’ailleurs, ces maîtres étaient formés comme des prêtres et, comme les prêtres, ils étaient définis par leur vocation autant que par leur métier. Comme les églises aussi, les écoles étaient des sanctuaires protégés des désordres et des passions de monde, des institutions établissant leurs propres hiérarchies, distribuant les diplômes comme des biens de salut (des sacrements conférant une dignité morale) et ne rendant de comptes qu’à elles-mêmes. Au fil des années cette institution républicaine est devenue une légende dorée dont bien des travers ont été oubliés, mais il n’empêche que cette école-là fut une institution et que le travail des élèves et des maîtres ne pouvait se déployer que dans ce cadre symbolique.

 

Parce que le récit de la modernité et du désenchantement du monde s’est accompli, l’école n’est plus ou n’est que de moins en moins une institution. Le caractère sacré des principes qui soutenaient l’éducation scolaire s’est érodé là comme ailleurs, dans les institutions politiques et dans la vie privée. Tout est discutable et discuté et, surtout, l’école n’a plus le monopole de la grande culture avec la concurrence effervescente des industries culturelles et des technologies de la communication. L’école n’est plus un sanctuaire. Avec la massification elle est envahie par la culture juvénile et par des élèves qui ne sont plus des « croyants » soigneusement sélectionnés. Surtout, l’école est dominée par la recherche compétitive des utilités scolaires se mesurant à l’aune de l’utilité économique et sociale des diplômes. Toutes ces évolutions engendrées par une massification scolaire largement désirée durant plus de trente ans structurent les plaintes rituelles du monde scolaire : déclin de la culture, crise de l’autorité, désordres et incivilité, consumérisme des élèves et de leur famille. Ces plaintes et ces critiques sont d’autant plus robustes que tous ces changements ont rendu le métier d’enseignant bien plus difficile aujourd’hui qu’hier pendant que les promesses de l’égalité des chances n’ont pas été tenues et que la confiance dans l’école décline au fur et à mesure que les qualifications scolaires deviennent vitales.

 

Au-delà des plaintes et des dénonciations, il est parfaitement vrai que le déclin de l’école en tant qu’institution nous pose de très sérieux problèmes si l’on ne veut pas que l’école se réduise à un marché plus ou moins équitable et à un service distribuant des compétences et des qualifications. Si l’on reste attaché à l’idée selon laquelle l’école doit éduquer, doit former des sujets, peut-on se passer des dimensions symboliques qui permettent une éducation. Peut-on se passer de valeurs, de croyances, de figures légitimes de l’autorité ?

 

Pour une partie assez bruyante de l’opinion intellectuelle, la solution est assez simple, en principe en tous cas. Il faut revenir au temps béni de l’institution : rétablir l’autorité des maîtres, fermer la culture scolaire sur elle-même, sélectionner précocement les élèves afin de ne garder que les « croyants » et refuser toutes les chimères de la modernité. Non seulement ce projet repose sur une idéalisation du passé, mais il est fondé sur l’illusion d’une possibilité de décréter les valeurs, les principes, l’autorité et de fermer l’école à son environnement culturel et social. C’est d’une contre-réforme qu’il s’agit.

 

A l’opposé de cette tendance, il semble que certains responsables de l’éducation fassent très facilement le deuil des dimensions institutionnelles de l’école. L’école est considérée comme un service dont l’utilité, les performances et l’équité suffiraient à établir la fonction proprement éducative. Ce sont souvent les techniques de benchmarking et les comparaisons internationales qui induisent cette représentation de l’école. On y recherche les formules optimales en termes d’efficacité des apprentissages, d’équité de la compétition et d’utilité des formations. La vocation éducative de l’école est alors considérée comme une dimension du bien-être des élèves et d’un climat favorable aux apprentissages. Cette conception de l’éducation scolaire ne peut pas être balayée d’un revers de main car la recherche de la qualité de l’offre scolaire est aujourd’hui essentielle et nous savons que l’école française aurait beaucoup à gagner à s’inspirer de « modèles » qui semblent plus efficaces et plus équitables. Elle gagnerait beaucoup à développer le professionnalisme des enseignants quand le modèle de vocation ne s’impose plus. Mais le projet de rationnaliser et de professionnaliser l’éducation scolaire ne répond pas totalement au problème posé par le déclin du programme institutionnel de l’école française. 

 

A ce propos, on oublie parfois que les pays du nord de l’Europe qui servent de parangon aux réformes scolaires reposent sur un modèle institutionnel fort éloigné de la tradition catholique/républicaine française, mais sur un modèle institutionnel dessinant malgré tout le cadre symbolique de l’action éducative. Pour l’essentiel, ce modèle est issu d’un puissant enracinement protestant et plus précisément luthérien. Le maître d’école n’y est pas l’héritier du prêtre catholique médiateur entre les fidèles et Dieu ; il est le leader d’une communauté de croyants capables de communiquer directement avec Dieu en lisant la Bible. L’école est un sanctuaire, mais elle est aussi l’incarnation de la communauté à laquelle elle rend des comptes. Enfin, alors que le catholicisme puis le République ont fait de l’obéissance le devoir suprême, la théologie protestante est basée sur la priorité de la responsabilité et de la liberté, fut-ce au pris de la solitude. Comme l’a bien démontré Denis Meuret, derrière le modèle scolaire français et les traditions éducatives scandinaves et anglo-saxonnes protestantes, se tiennent des conceptions profondément différentes . L’importation de ces modèles d’école sans leur fond « théologique » et moral ne serait qu’une importation de recettes locales et d’ailleurs beaucoup d’enseignants voient dans les tentatives de modernisation de l’école inspirées du benchmarking international le cheval de Troie d’un impérialisme néolibéral. Ce qui n’est pas totalement de mauvaise foi, même si cette position permet de refuser la plupart des changements tout en bénéficiant des charmes de la critique.

 

L’école du 21ème siècle ne devra pas seulement produire du capital humain, des compétences, et de la justice sociale, elle devra produire des individus capables de vivre dans une société moins homogène et moins « sûre » que pouvait l’être celle du siècle dernier. L’école ne pourra pas se dispenser d’être une institution portée par un modèle éducatif visant à permettre à chaque élève de construire son expérience, de vivre avec les autres et de « grandir » dans un autonomie qui n’est pas seulement une indépendance plus ou moins égoïste. Si l’on pense que l’école doit éduquer les élèves, qu’elle doit former des sujets au-delà de la seule acquisition de connaissances, il faut s’interroger sur les conditions de la construction de l’école comme institution. Quand les dieux sont absents ou qu’ils ne vivent plus que dans les consciences individuelles grâce au triomphe de la laïcité, les institutions ne peuvent tirer leur autorité et une forme de « transcendance » que des principes démocratiques qui conditionnent la formation d’un sujet individuel autonome. Cette priorité devrait conduire à multiplier les parcours et les chances offertes aux élèves.

 

La première dimension d’une reconstruction institutionnelle est le retour de l’école dans l’espace de la politique démocratique. Pour le dire plus simplement, la « loi » scolaire devrait relever de la responsabilité des parlementaires et de l’organisation d’un débat public sur les enjeux de l’éducation. Or, nous savons que, pour l’essentiel, les programmes et l’organisation de l’école procèdent d’un débat interne à l’organisation, d’un débat de corporations et de spécialistes. Depuis une trentaine d’année l’éducation scolaire est quasiment sortie du champ politique. Bien sûr, il faut des professionnels et des corporations à condition de ne pas considérer que l’école leur appartient. C’est à la nation de décider ce qu’on append à l’école même si ce choix doit être éclairé par les professionnels.

 

Ce qui vaut au sommet du système vaut plus encore pour les établissements. Alors qu’ils pouvaient être de simples rouages d’une « église » républicaine, aujourd’hui chaque établissement doit être lui-même une institution. Ses règles de vie doivent être établies avec tous ceux qui sont concernés : élèves, enseignants, parents, personnels administratifs, représentant des communes, des départements et des régions… La loi scolaire ne peut avoir d’autre légitimité et d’autre autorité que celle que lui confèrent la négociation et le vote. L’institution scolaire ne peut exister que si les enseignants forment une communauté éducative et on ne pourra pas éternellement leur demander de travailler ensemble en confiant leur affectation à un ordinateur central et à des points d’indice.

 

On pourra nous objecter que le transfert de l’institution vers les établissements peut accroître la diversité et les écarts entre les établissements. Dans ce cas la tendance au creusement des inégalités scolaires en serait renforcée et la demande des familles pèserait encore plus lourdement sur le système. Cette objection est fondée si le « centre » perd la main et n’est capable que de maintenir un décor homogène auquel personne ou presque personne ne croit plus. Quand la légitimité de l’institution n’est plus fondée sur la construction de la nation et la confiance dans le progrès, elle ne peut être fondée que sur la justice, sur la capacité de considérer chaque élève comme un sujet auquel l’école doit non seulement une formation scolaire, mais aussi une reconnaissance personnelle. Or, nous savons que l’école est souvent perçue comme humiliante et violente par les élèves qui n’y réussissent pas et qui retournent cette violence contre l’école.

 

Alors que le mouvement « naturel » conduit au développement des machines à apprendre, à l’accroissement de la recherche des seules utilités scolaires et à la gestion la plus efficace possible d’organisations éducatives tenues pour des ressources de développement économique, l’enjeu principal me semble être celui de la capacité de définir le projet éducatif de l’école. Le déclin du modèle institutionnel républicain ne signifie pas que l’école pourrait ne plus avoir de vocation éducative. Au contraire, cette vocation est plus indispensable que jamais si l’on ne veut pas que l’école soit une simple organisation à apprendre et à sélectionner, organisation que l’on pourrait en ce cas confier à des machines.

 

 François Dubet

 

 

Voici, pris sur internet une information sur la carrière professionnelle de M. Dubet. N' y figurent que les publications les plus récentes:

 

François Dubet

 

 

 

Directeur d'études

 

Professeur des universités émérite

 

Discipline(s) : Sociologie

 

Institution de rattachement : Université de Bordeaux

 

Coordonnées professionnelles

 

francois.dubet[at]u-bordeaux.fr

 

Présentation

 

François Dubet est professeur de sociologie à l'Université de Bordeaux et directeur d'études à l'EHESS.
 

 

Activité scientifique

 

François Dubet est auteur de plusieurs ouvrages sur les mouvements sociaux, les problèmes urbains, la marginalité juvénile, la délinquance, l'école, la socialisation, le travail et la théorie sociologique. Ses travaux portent actuellement sur les théories et les sentiments de justice.
 

 

Enseignement

 

Séminaires à l'EHESS :

 

• En 2012-2013 : Stigmates et discriminations.
• En 2011-2012 : L’expérience de la discrimination.
• En 2010-2011 : Les conséquences de l'éducation et la justice sociale.
  
• En 2009-2010 : Les conséquences de l'éducation et la justice sociale.
  
• En 2005-2006 : Sociologie de l’expérience sociale. Expérience de travail et sentiments de justice.

 

Publications

 

Ouvrages

 

• Ce qui nous unit. Discriminations, égalité et reconnaissance, Paris, coédition Seuil - La République des idées, 2016, 128 p.
• Réformer le collège, avec Pierre Merle, Paris, PUF, collection La vie des idées, 2016, 128 p.
• Sociologie de l'expérience, Paris, Seuil, collection Points Essais, 2016, 368 p.
• Enseignement supérieur et justice sociale. Sociologie des expériences étudiantes en Europe, avec Nicolas Charles, Paris, La Documentation Française, 2015, 200 p.
• Les Sociétés et leur école. Emprise du diplôme et cohésion sociale, avec Marie Duru-Bellat et Antoine Vérétou, Paris, Seuil, collection Points Essais, 2015, 272 p.
• Dix Propositions pour changer d'école, avec M. Duru-Bellat, Paris, Seuil, 2015, 160 p.
• La préférence pour l'inégalité. Comprendre la crise des solidarités, Paris, coédition Seuil - La République des Idées, 2014, 112 p.
• Inégalités et justice sociale (dir.), Paris, Seuil, 2014, 320 p.
• Pourquoi moi ? L’expérience des discriminations, avec O. Cousin, E. Macé, S. Rui, Paris, Seuil, 2013, 361 p.
• À quoi sert vraiment un sociologue ?, Paris, Armand Colin, 2011.
• Les sociétés et leur école. Emprise du diplôme et cohésion sociale, avec M. Duru-Bellat et A. Vérétout, Paris, Seuil, 2010.
• Les places et les chances. Repenser la justice sociale, Paris, Seuil/La république des idées, 2010.
• Le travail des sociétés, Paris, Seuil, 2009.
• Faits d'école, Paris, Éditions de l'EHESS, 2008.
• L’expérience sociologique, Paris, La Découverte, coll. Repères, 2007.
• Sociologie de Bordeaux, Emile Victoire (pseudonyme collectif) Paris, La Découverte, coll. Repères, 2007.
• Injustices. L’expérience des inégalités au travail (avec Valérie Caillet, Régis Cortéséro, David Mélo, Françoise Rault), Paris, Seuil, 2006 (en anglais: Injustice at Work, Boulder/London, Paradigm Publishers, 2009)

 

 

 

 

Et ci-dessous , quelques textes d'information avant la conférence. Ils sont généralement trouvé sur internet. La source n'est pas toujours précisée::

 

1 ) François Dubet : « Tout le monde aujourd’hui reconnaît que l’école est inégalitaire »

 

Publié dans Actualités,Éducation

 

 

 

François Dubet, sociologue et directeur d’Etudes à l’Ecole des hautes études en en sciences sociales, que nous avions interviewé pour notre magazine sur la relation Ecole-Famille, vient de publier, avec Marie Duru-Bellat, « 10 propositions pour changer l’école », aux éditions du Seuil. Ce dernier revient pour le journal Libération sur la situation de l’éducation nationale en France.

 

Tout en admettant que l’école française évolue lentement, il insiste sur le fait que « les choses évoluent ». « Aujourd’hui, par exemple, tout le monde s’accorde à reconnaître que notre école est inégalitaire Il y a 10 ans ce n’était pas le cas. » insiste François Dubet. Toutefois il explique si l’on reconnaît aujourd’hui les problèmes, il manque encore une réelle volonté politique de les régler : un ministre arrive, propose des réformes, suscite des protestations et quitte généralement le gouvernement, analyse le sociologue. Il insiste également sur la peur du changement qui habite aujourd’hui les Français, notamment les enseignants : « ils répètent on ne peut plus tenir de cette façon », mais dès qu’une réforme est lancée, leur discours change. »

 

 

2 ) Une interwiev de M. DUBET

A l'école, les inégalités entre les élèves défavorisés et les autres se renforcent. Peut-on inverser cette tendance ? Les réponses de François Dubet, sociologue de l'Education.

 

Les élèves défavorisés, dans les écoles françaises, ont un retard scolaire "très préoccupant" par rapport à leurs camarades, et cette inégalité s'accroît. En la matière, la France est même 35e sur 37. C'est le douloureux constat dressé par un rapport de l'Unicef publié ce jeudi, qui porte sur les inégalités entre les enfants des pays de l'OCDE en matière de santé, de revenus, de satisfaction et d'éducation.

 

Cette école française qui néglige les enfants pauvres

 

"C'est une situation qui date de 2012", s'est défendue la ministre de l'Education nationale Najat Vallaud-Belkacem, en référence aux données utilisées pour le classement, à savoir celles de la dernière enquête Pisa. Elle assure que les prochains résultats "seront meilleurs" :

 

"C'est précisément contre cette situation de pauvreté et de déterminisme social à l'école que nous combattons depuis 2012, avec toutes les réformes entreprises."

 

François Dubet, sociologue de l'éducation et ancien directeur d'études à École des hautes études en sciences sociales, en doute. Pour lui, l'école française est une "machine à fabriquer des inégalités". Interview.

 

L'Unicef dénonce la capacité de l'école française à reproduire les inégalités sociales sur les bulletins de note. Est-ce une nouveauté ?

 

Les résultats de cette enquête ne sont pas surprenants et ils confirment ceux des enquêtes Pisa. L'école française sait produire de bons élèves (qui ne sont pas vraiment meilleurs que dans les autres pays du même niveau, ni plus nombreux). En revanche elle ne réussit pas à faire progresser les mauvais élèves. Résultat, la France est un des pays dans lesquels l'origine sociale a le plus d'impact sur les résultats des enfants.

 

Si ces résultats ne sont pas nouveaux, comment expliquer que rien ne change ?

 

Cela fait plusieurs dizaines d'années que l'on fait le même constat, mais toute tentative de changer l'école se heurte à un mouvement de défense de traditions et des arts éducatifs français. Il faut pourtant arrêter de penser que l'école est faite pour les meilleurs, et de considérer que faire progresser les plus faibles équivaut à un nivellement par le bas. 

 

Réforme du collège : pourquoi ça coince

 

Si l'on tente de modifier le système, tout le monde hurle à l'assassinat de la culture. Il y a de l'égoïsme et une certaine hypocrisie : lorsque l'on défend l'enseignement du latin et du grec, on ne défend pas les langues anciennes mais des classes de latin et de grec, et donc de bons élèves. Les classes spéciales accentuent les inégalités sociales. Par ailleurs, les inégalités profitent bien à certains.

 

Je n'accuse pas la ministre de l'Education nationale de mauvaise volonté face aux inégalités. Les inspecteurs qui vont sur le terrain savent aussi ce qu'il faut faire. Mais nous sommes paralysés par cette tradition nationale très profonde.

Alors que faut-il faire ?

 

En France, un élève de l'école primaire coûte 20% de moins que dans les pays du même niveau. Un élève de lycée coûte 35% de plus. Il faudrait déplacer des moyens vers l'école élémentaire, ce qui permettrait de diminuer le nombre d'élèves par classe, mais cela signifierait déshabiller le secondaire : pour un ministre, c'est du suicide politique.

 

Il faut aussi faire un véritable effort sur la formation des enseignants, aujourd'hui recrutés à bac +4. Les pays qui ont de bons résultats à l'école et qui savent faire progresser les élèves sont ceux qui recrutent leurs enseignants plus tôt, et les qualifient ensuite. Nous faisons l'inverse. Or à bac+4, nous ne sommes plus en capacité de recruter les meilleurs élèves, qui s'orientent vers des formations sélectives, des écoles, des thèses.

 

"Recruter les profs à bac+5, c’est une erreur"

 

On recrute donc des élèves qualifiés dans leur domaine, souvent les sciences humaines. Mais la formation professionnelle est ensuite insuffisante. Or ce qui doit définir un enseignant c'est d'abord un métier : les enseignants ont des savoirs universitaires mais manquent de formation sur les méthodes, la pédagogie... C'est vrai pour le secondaire comme pour l'élémentaire.

 

La ministre de l'Education nationale assure que les prochains chiffres seront meilleurs. Les dernière réformes, notamment sur les rythmes scolaires, vont-elle dans le bon sens ?

 

- Le passage à la semaine de quatre jours avec la réforme Darcos, en 2008, a été une catastrophe. Les élèves ont perdu l'équivalent d'une semaine de cours par an. Or les inégalités augmentent lorsque l'on diminue le temps scolaire. Un exemple simple : lorsqu'un enfant de milieu défavorisé rentre faire ses devoirs, ses parents seront moins en mesure de l'aider qu'un autre plus favorisé. A l'inverse si les devoirs sont faits durant un temps d'étude encadrée, si les enfants passent plus de temps devant leur enseignant, on limite ces inégalités. 

 

Il faut par ailleurs arrêter de tout demander à l'école. La baisse du niveau en orthographe et en grammaire est une tragédie pour beaucoup. C'est un point de vue. Dans ce cas, il faut prendre une décision : on ne peut pas faire de la grammaire, de l'orthographe, des balades, de la culture, de la musique...

 

Ces pistes permettraient de garantir une équité dans les classes. Comment garantir la mixité dans les écoles ?

 

- Il faut certes créer de la mixité dans les écoles, et pour cela il faut une carte scolaire. Mais on ne peut pas obliger les gens à aller dans une école dans laquelle ils ne veulent pas aller, tant que c'est une mauvaise école. Dans certains secteurs, comme en Seine-Saint-Denis, on observe une dégradation de l'offre éducative, notamment due au système d'affectation des enseignants : on envoie les plus jeunes, moins expérimentés, dans les endroits où personne ne veut aller.

 

Il faudrait pouvoir dire aux enseignants de ces endroits-là : "on va vous loger, vous payer mieux". Mais là encore c'est impossible, car les enseignants rétorquent que c'est une atteinte à l'égalité de traitement sur le territoire... Et un ministre ne veut pas avoir des centaines de milliers d'enseignants dans la rue.

 

Pour améliorer la mixité dans les écoles, il faut renforcer la qualité scolaire. En attendant, le parents qui peuvent fuir les établissement difficiles le font en allant dans un autre secteur ou dans le privé.

Propos recueillis par Agathe Ranc